Ist Mathematik „rassistisch“? Oregon will künftig Ethno-Konzepte forcieren

Das Bildungsministerium des US-Bundesstaates Oregon (ODE) hat in einem jüngst versandten Newsletter Lehrer dazu animiert, Kurse in „Ethnomathematik“ zu besuchen. Dies berichtet der Sender „Fox News“.

Der Besuch eines Lehrgangs mit der Bezeichnung „Mikro-Kurs Wegweiser zur Gleichstellung in der Mathematik“ soll dabei nicht nur historisches oder kulturelles Wissen vermitteln.

Vielmehr gehe es unter anderem darum, den Fokus auf korrekte Rechenergebnisse als Manifestation von „weißer Vorherrschaft“ zu entlarven und den „Rassismus in der Mathematik zu entschärfen“.

Bildungsministerium in Oregon will „weiße Vorherrschaftskultur“ hinterfragen

Die Veranstaltung, die sich vor allem an Mittelschullehrer richtet, werde in Zusammenarbeit mit dem Bildungsbüro des San Meteo County in Kalifornien, dem „Education Trust-West“ und anderen Institutionen angeboten.

Als Unterlage wird für den Kurs unter anderem ein Themenheft verwendet, das „Übungen für Lehrende zur Reflexion eigener Voreingenommenheit zum Zwecke der Transformation der eigenen Lehrpraxis“ enthält.

In dem Heft selbst finden sich Hinweise auf Details zu unterschiedlichen kulturellen Traditionen in der Mathematik eher beiläufig. Im Vordergrund stehen die Anklage „weißer Vorherrschaftskultur“, die Mathe-Klassen infiltriere, und Fragebögen, die „selbstkritische“ Fragen enthalten wie jene, ob man sich „in antirassistischer Weise im Unterricht engagiert“ habe.

„Toxische Kultur“, die man nicht erkennen solle

Das Konzept des „Entschärfens von Rassismus“ geht dabei davon aus, dass „wir in einer toxischen Kultur leben, die uns alle beeinflusst“. Eine der Dynamiken dieser Kultur bestehe darin, dass „wir davon abgehalten werden sollen, sie zu sehen“. Deshalb gelte es, zu erkennen, dass und wie „unsere Kultur uns beibringt, zu normalisieren, was nicht normal ist und nie sein soll“.

Die übliche Art, in der an US-amerikanischen Schulen Mathematik gelehrt werde und die „weiße Vorherrschaft“ perpetuiere, erhalte „institutionelle und systemische Barrieren für Gleichstellung von schwarzen, Latinx und mehrsprachigen Schülern“ aufrecht.

Scheitern von Schülern hat „systemische Gründe“

In dem Themenheft werden auch konkrete Fallbeispiele angesprochen, die angeblich diese „toxische Kultur der weißen Vorherrschaft“ illustrieren. Dies sei beispielsweise der Fall, wenn „Erwartungen nicht erfüllt werden“ – angefangen von jenen an gute Elternschaft bis hin zu jenen bezüglich schulischer Leistungen.

Dieses Denken „schafft eine Meritokratie [Meritokratie bezeichnet ein Prinzip, bei dem Amtsträger, Herrscher, Leiter oder Führungspersonen gemäß ihren erbrachten Leistungen ausgewählt werden] im Klassenzimmer“, wonach sich Schüler am eigenen Haarschopf hochziehen müssten und es ihre eigene Schuld sei, wenn sie scheiterten.

Dies lasse keinen Raum für „systemische Gründe, warum Schüler scheitern, die oft ihre Ursache in problematischen Erwartungen haben“.

Gängige Praxis der Mathematik „westlich und eurozentrisch“

Auch, dass Schüler „nachverfolgt“ würden, basierend auf Vorstellungen Erwachsener, was gut für sie wäre, sei ein Charakteristikum „weißer Vorherrschaft“, das „Paternalismus und die Aufrechterhaltung von Macht“ verstärke. Weitere Beispiele seien der Fokus auf Rechenregeln statt auf „konzeptionellem Wissen“ und die Orientierung an standardisierten Zielen.

Bemängelt wird außerdem die Vorstellung, dass es „nur einen richtigen Weg gibt, um Mathematik zu betreiben“. Die derzeit vorherrschende Form, in der Mathematik unterrichtet werde, basiere auf „westlichen, eurozentrischen Formen der Gewinnung und Verarbeitung von Informationen“.

Wenn Lehrer Mathematik in der Weise lehrten, in der sie selbst Mathematik gelernt hätten, würden Schüler „sich entweder ihre eigenen ursprünglichen Traditionen abgewöhnen müssen“ oder es würde ihnen vorenthalten, „Mathematik gemäß der Geschichte ihrer Vorfahren zu erlernen“.

„Mathematik selbst ist kulturneutral, ihre Kontexte nicht“

Das Konzept der „Ethnomathematik“ ist nicht neu. Die ersten Arbeiten in diesem Bereich datieren zurück in die 1960er Jahre und bereits seit Mitte der 2000er Jahre hat das Thema zunehmend vor allem an akademischem Interesse gewonnen.

Es geht im Groben davon aus, dass Kulturen mit einer weniger stark ausgeprägten Kultur der Schriftlichkeit, beispielsweise amerikanische Ureinwohner oder auch europäische Roma-Communitys, eigene Konzepte entwickelt haben, um mathematische Sachverhalte darzustellen oder Zusammenhänge rechnerisch zu beschreiben.

Einer der wichtigsten Forscher auf diesem Gebiet ist David M. Davison von der Montana State University, der mehrere Arbeiten zu dem Thema verfasst hatte und zu der Einschätzung gelangte: „Die Mathematik selbst ist kulturneutral, ihre Kontexte sind es jedoch nicht.“

Er sieht Mathematik historisch als einen Weg, konkrete soziale Probleme zu einer bestimmten Zeit zu lösen. Westliche Mathematik habe ihre Wurzel im alten Griechenland, dies sei jedoch nicht der Beginn der Mathematik überhaupt gewesen.

Wert abstrakter und konkreter Konzepte

Griechische Mathematiker wie Thales seien die ersten gewesen, die den Fokus auf generelle statt auf spezifische Resultate gelegt hätten. Allerdings hätten vor ihnen auch die Ägypter komplexe mathematische Probleme gelöst – wobei sie mit ihren Rechenhilfen eher bestimmte Probleme adressiert hätten:

„Zu behaupten, ägyptische Priester, die nach der jährlichen Flut das Nil-Delta untersuchten, oder die babylonischen Astronomen, die detaillierte astronomische Observationen dokumentiert hätten, hätten keine signifikante Mathematik betrieben, offenbart einen beschränkten Blick auf die Mathematik.“

Abstrakte Mathematik ohne Blick auf konkrete Anwendungen, etwa in Form der Entdeckung der Logarithmen, habe ebenso wichtige Errungenschaften ermöglicht wie solche Formen, die unmittelbar aus der Notwendigkeit herrührten, konkrete Probleme zu lösen – etwa die Computertechnologie nach dem Zweiten Weltkrieg.

Schon im Altertum unterschiedliche mathematische Systeme

Der Brasilianer Ubiratan D’Ambrosio war der erste Mathematiker, der in den 1960er Jahren thematisiert hatte, dass das westliche Konzept von Mathematik nicht das einzige darstellt, das im Verlaufe der Geschichte Bedeutsamkeit für bestimmte Kulturen erlangt habe.

Viele, wenn nicht alle altertümlichen Kulturen hätten irgendeine Form von eigenem mathematischem System entwickelt. Dieses könne in einzelnen Kulturen und Communitys heute immer noch einen ähnlichen Stellenwert haben wie das westliche. Ein Verständnis anderer Ansätze der Mathematik, so D’Ambrosio, würde verhindern, dass der Blick auf Probleme durch eine alleinige westliche Perspektive beschränkt würde.

Als bedeutsame nichtwestliche Konzepte der Mathematik hat die Australische Akademie der Wissenschaften in einem Aufsatz beispielsweise Systeme genannt, die auf quinären oder vigesimalen Kreisläufen statt auf dezimalen beruhen – also auf Zählsystemen, die statt der 10 die Zahlen 5 oder 20 als zentrale Referenz bemühen.

Solche hätten etwa die Maya oder zahlreiche indigene Kulturen in Afrika, Lateinamerika oder im Südpazifik praktiziert.

In den begleitenden Kursmaterialien für Lehrer in Oregon ist davon jedoch nur am Rande die Rede. Selbstanklagen nehmen eine deutlich zentralere Rolle ein als Fragen, inwieweit die unterschiedlichen mathematischen Systeme tatsächlich eine tragende Rolle im Leben von Schülern aus bestimmten US-Minderheitencommunitys einnehmen – oder wie deren Ansätze und Erfahrungen konkret in den Mathematik-Unterricht integriert werden könnten, ohne unter den Schülern insgesamt zusätzliche Verwirrung zu stiften.